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高等学校学术委员会规程

信息来源: 本站原创 作者: 暂无 发布日期: 2014-09-29浏览次数:

郭雅洁

大学教学评估的教育价值是作为评估主体的教育理论和实践者“智慧行动的结果”。价值与评估主体的利益趋向具有密切关联,评估的价值取向决定了评估主体对于评估活动的意义追求,这种意义追求中内含了人们的大学理想和教育理念。不同的评估主体持不同的教育目的观,站在不同的立场处于不同的利益需求可能产生不同的教育价值取向,“社会本位”和“个人本位”是高等教育目的的两种最基本的价值取向,文章倡导的是一种“以人为本”高等教育目的观下的大学教学评估教育价值取向,因为无论是政治需求还是教育需求最终都是通过教育实践过程中的“人”得以表达的。

一、教学评估的教育价值含义

一般来说,传统的评估理论总将评估的正当与否赋予科学主义的解释,认为评估活动的关键在于评估指标体系是否反映了目标的内在逻辑以及评估的技术线路和手段是否符合科学的规范。这是在价值中立的认识论中对教育活动所作的片面理解。实际上,从一般的意义上说,人们都希望实践活动能体现实践主体的目的、满足主体的需要,因此人的活动总会体现一定价值取向。因此,教学评估的教育价值,是对大学教学评估活动主体与客体之间需要与满足关系的本质概括,其目的在于对评估对象作出合目的、合逻辑、合理性、合意义同时符合现实的价值判断。这种价值,既要关注人与社会的未来利益,以未来为目标导向,同时又要关注人与社会包括大学和评估自身的当下需要。马克斯·韦伯在分析人类社会活动的合理性时,对人类社会活动价值理性作出了颇具经典性的注解:他将人的活动划分成“工具合理性行动”和“价值合理性行动”,也就是常说的工具理性和价值理性。事物的价值有内在价值和工具价值之分。内在价值指某事物能直接满足作为主体的人的某种需要的价值;工具价值是指事物对于达到主体的某个目的具有工具作用的价值。大学教学评估作为一种社会活动,在价值取向方面的合理性、评估的合法性与有效性,实际上体现了其教育价值作为价值理性与管理价值作为工具理性的统一。

从价值观发韧时期来看,评估的主要对象是学校的教育成效,评估的基本依据是学生学力测验的数据,评估的主要手段是教育测量。对教育评估作用的认识主要体现在逐渐性的发展过程之中。评估实践从“测量学生学力”到“评价学校教育”的进展,体现了对评估作用认识的最初形态。这种源于学校内部的教育测量而形成的教育评估,孕育了一种基本的评价倾向,即以教育本体为主,测量仅仅是对其的认识与判断而己。与此同时,泰勒认为,评价活动与教育目标被有机联系起来,评估“从单纯的测量工具变成了具有教育意义的活动,评价的产生源于人们对教育教学活动的进一步了解和认识的需要,源于促进教育质量和教学水平提高的需要”,因此,教育评估被赋予了全新的意义。随后,评估从测量中分离出来,开始具有超越纯方法论意义之外的“目标性”含义,服务于课程和教学。但教育评估自产生之日起的本体意义,仍然决定了教育评估作为学校教育管理方法的工具性质。马西亚·蒙特考斯基(Marcia Mentkowski)特别提出:评估是一种手段而不是目的,不管是进行教学机构层次的评估还是课堂教学中对个别学生的评定,都不仅仅是为了评定自身的原因在收集信息,评估必须以目标为核心去进行。在日后教育评估不断发展的过程中,关于教育评估的研究和实践,不断赋予教育评估新的意义,使其理论内涵日渐丰富,更从不同的角度证明了教育评估作为手段或工具的不可替代的重要作用。现代社会,大学教育评估为教育管理服务、为决策服务甚至评估为政治服务的趋势日益明显,教育领域的评估被视为转变政府教育管理职能的重要举措,其工具性职能得到了充分发挥。

二、教学评估的教育价值构成

第一,技术的价值。评估最底层的价值是技术的价值,也就是使用价值。这种价值与善恶无关,完全是操作性的,可以适应于任何一种目的,而评估的任何一种目的的达成都少不了它。大学教学评估如果离开了一定的诸如数学形式等自然科学范畴所具有的量化与预测等理性技术手段的支撑,是没有办法开展的。但技术手段以追求物的最大价值为取向,如果离开了善的目的,先进的理性技术就其本身来说完全可能被错误地利用,从而破坏大学总体的价值追求,使评估非但不能促进甚至会阻碍和误导大学的健康发展。可见,如果不把更高的目的价值作为前提,不将评估技术教育学化从而使其体现教育目的的要求,评估的技术价值有可能表现出无价值甚至是负价值。

第二,工具的价值。相对技术价值来说,评估更高一级的价值即工具价值,也就是大学评估本身是针对某个善的目的设立而产生的价值,也就是哈贝马斯所阐述的“有目的的合理行为”的价值。评估操作技术的设计者在设计技术时,会将个人的经验、知识观念、价值取向以及对高等教育评估的理解等蕴涵在评估技术当中,赋予评估技术性因素以工具价值意义,但这种潜在的价值意义不会自动实现,而必须在评估实践中通过不同利益主体间的互动产生。工具价值与技术价值往往难以绝然分开,因为从一定意义上,技术本身也是一种有目的的活动,是针对某个目的而对手段的评价。但有一个标准有助于区分两者:看目的是仅仅适合于大学眼前的需要,还是与整个高等教育的发展趋势相适合,是着眼于现时功利还是追求长远理想,或者是把当下功利与长远理想目标相结合。

第三,贡献的价值。大学教学评估具有超功利性的精神需要方面的目的性追求,即对真善美的追求,也就是贡献的价值。对真理和智慧的追求是不计利害的,它植根于人的天性和高等教育的本性。大学评估所揭示的是教育价值主体与教育价值客体之间的价值关系,这种价值关系的实质则是“人和社会对教育的需求”,而人和社会对教育的需求有功利的、道德的、审美的三种类型,相应的有三种评估的内容及方式。因此,科学的评估必须要同时满足真、善、美三个条件。真即评估必须理性和实事求是,评估方案必须科学合理,对被评对象信息的把握必须全面、真实,评估的程序必须统一、规范,评估结论必须有较高的区分度;善即评估的目的必须合理,必须是为了促进被评对象的健康发展,评估者要给予被评对象更多的人文关怀;美即评估的实施程序必须与评估目标相吻合。评估的真、善、美三个方面相互补充、有机协调:“真”是科学的评估的基础,“善”是科学的评估的本质,“美”是科学的评估的内在要求。

第四,自由的价值。大学教学评估终极价值是对自由的追求。自由是所构成的一切价值中的最高价值,是建立在自由之上的至善,即“作为善的全体”的“终极价值”。“之所以真善美三种价值中的每一种都值得我们为之献身,正是因为每一种都体现了人性的自由。所谓至善就是人类一切自由的完满实现,它是我们为之永远追求而不得的终极目的和终极价值。”大学教学评估是人们凭借一定的工具性手段创造并实现价值的活动,要实现其至善的目的离不开技术的和工具的手段。因此,必须确保评估方案和实施程序的科学规范性并贯注一定的价值理念,使它们更适合于教育自身的理想目标,以教育自身而不是政治或道或经济为目的,即促进大学自由发展和人才培养目标的实现。正如黑格尔所说的,“最丰富的东西是最具体的和最主观的,而那把自己收回到最单纯的深处的东西,是最强有力的和最囊括一切的。最高、最锋锐的顶峰是纯粹的人格,它唯一地通过那成为自己的本性的绝对辩证法,既把一切都囊括在自身之内,又因为它使自身成为最自由的,仍保持着单纯性,这个单纯性是最初的直接性和普遍性。”黑格尔在这里所谈及的当然是他心目中的“上帝”或“绝对精神”,我们可以借用来理解现实的大学评估的终极价值关怀,正是在对自由自觉的高等教育发展目标的追求过程中,评估的技术价值和工具价值才得以实现,评估自身的内容文化和实施程序文化才得以表达,评估活动才以彰显自己的主体性存在并获得自身生命价值意义。概而论之,我国大学教学评估是高校运行过程中国家政治性因素的嵌入。这种嵌入具体表现为高等教育管理体制性权力的下渗和国家对高等教育的规划性发展。教育价值伴随着这一嵌入过程而生,评估教育价值里蕴藏了国家政治逻辑和教育内在逻辑对高校制度文化的影响和改造的显性和隐性的力量,这种种力量又是在人身上实现交汇并通过人才培养过程中得以表达。因此,大学教学评估要实现其教育价值关怀,促使高校向着更像高校的方向健康发展,应具备必要的“乌托邦精神”,提升自身教育品位,在面向当下实践及未来的开放中不断赋予自身生命价值。