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高等学校学术委员会规程

信息来源: 本站原创 作者: 暂无 发布日期: 2014-09-29浏览次数:

余会春

(湖南理工学院,湖南岳阳414006)

西方教学评价的研究者在寻找教学评价的知识基础、分析教学评价理论发展的轨迹时,也借用了库恩的范式转换学说,发动了一场教学评价理论的范式革命。20世纪80年代末,美国著名评价专家古巴和林肯对教学评价发展史进行了归纳和梳理,将评价发展史划分为测验描述判断建构几个时期。他们在分析了前三代评价缺陷的基础上,提出了/第四代评价应该打破以往评价中出现的管理主义的倾向,倡导价值多元的信念,使评价成为各有关方面形成共同心理构建的过程。随后,第四代评价理论很快就在欧美各国的教学评价者中引起巨大反响,并进而成为教学和社会研究领域的一个热点。

一、教学评价的范式转换

20世纪90年代以来,教学评价实践领域出现了许多新的评价方式(如真实性评价、档案袋评价、表现性评价等)。名目繁多的评价,尽管其目的、内容、方法、标准及使用范围都各不相同,各有利弊,但与早期传统的以测量为模型的评价相比,这些评价在理念、目的、方法与技术等方面却都发生了质变。从量化测评到质性描述20世纪早期,随着现代科学技术的飞速发展以及人们对科学的日趋崇拜,量化在人们眼里几乎成为客观、科学、严格的代名词。在量化研究范式的影响下,标准化的成绩测验和智力(包括能力)测验曾一度成为广泛使用的评价工具和手段。量化

测评由于其操作过程的简明、精确的特点,可在较大程度上避免人们对测评结果的主观推断。但就教学领域而言,量化实际上是将复杂的教学现象简约化了,数据实难反映出教学过程中最有意义的东西,这也是国内外学者早已认识到的不足。20世纪七八十年代,随着人们对测评现状的反思与批判,质性描述的评价范式应运而生,即通过观察、描述、讨论、解释、鉴赏等方式,在关注学生的知识、能力的同时,还要关注学生的情感、态度、价值观等多方面的内容。/把全面、真实地反映学生学到的知识和能做的事情作为评价的基本任务,教学评价由此转入了以-质性.为特点的-评定时期。其中较典型的有档案袋评价。从情境无涉到情境关联传统教学评价在实施之前,其理论假设是,知识与技能能够分解为基本成分,这些基本成分无论在什么地方,都以同样方式发生作用,即基本成分是与情景无关的。依据这一思想设计的评价方案只能是对知识、技能进行间接性的评价,测评的结果往往与实际生活相去甚远。学生在传统测验中获得的分数对他们在未来真实生活中的表现很少具有预而教学真实和理想的价值,不仅在于学生在教室里学到了什么,更在于学生在教室之外的真实世界是如何表现的,是否具备了解决真实问题的能力。比较典型的评价方式有真实性评价,强调评价的任务要来自于教室之外。/这是一种让学生在真实情境中表现其所知所能的一类评价形式。

从独白控制到对话协商传统课程文化中的霸权角色赋予了教学评价文化以霸权的色彩。教学评价中,教师对学生学习情况的评,从评价标准到评价手段,都受到以二元对立为主要特征的思维方式的影响,具体体现在评价者与被评价者之间是控制与被控制的关系。据考证,在我国古代教学评价史上,主考官们在评价关系中就处于独白的地位,由他们自诩评价的权威,自命评价的标准,自定评价的结果。在测量运动盛行时期,则是数据话语的权威。中国当时的教学测量运动,也主要集中在编制各种学科测验方面。而范式转变后的评价,倡导在对话与协商中生成。对话与协商的存在,意味着排斥统一的评价标准和主流的价值认识,取而代之的做法是评价者与被评价者都将可以参与到评价活动的设计、实施及反馈过程中来,有价值的信息将在对话与协商的过程中产生。于是,教学评价将转向一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动。比较典型的有学生参与式评价。在课堂评价中,教师的目的是要通过评价得出尽可能准确的结果,并适时地将这些结果反馈(报告)给他们的潜在使用者(学生),以最大限度地利用有价值的信息。为了能够有效地交流课堂评价的结果,学生应该成为课堂评价的主体,他们不仅仅是被评价的对象,他们应该参与到这个关系到他们学业评价的过程中来。从预设判断到动态生成在很长一段时间里,由于受对立主义和绝对主义评价逻辑的影响,评价主体习惯于按照预先制定好的评价标准来开展评价活动。而教学活动中则充斥着诸多的不确定因素和突发性事件,在这些变数面前,传统的预设式评价显得有些无力。动态生成是课堂的内在属性,评价的过程也就难以再按照预先设定好的评价目的和步骤行事,所设计的框架就应是有弹性和张力的。让评价者与被评价者共同参与不断生成的评价过程,也是评价主体间意义、精神、观念、能力、知识等方面得到丰盈和拓展的过程。即评价不仅要考察学生已达到的成就(现在能做什么),还应该考察他们接下来可能达到的成就,比较典型的有生成性评价。生成性评价指的是在以合乎教学目的为原则的前提下,教师通过具有间接性、无序性、情境性等特征的评价方式,并以此为中介,让在与评价主体协商过程中所形成的开放性评价结果深入作用于被评价者学习活动的心理层面,以有效地影响被评价者学习过程(显学习和潜学习)和结果的一种评价活动。

二、高校教学评估的走向

普通高等学校本科教学工作水平评估(以下简称高校教学评估)的第一轮工作已经结束。实践证,教学评估在促进高等学校转变教学思想、树立现代教学观念、加强教学工作和提高教学质量等方面发挥了重要作用。在教学评估范式深度转换的大背景下,我国高校教学评估正呈现出新的发展趋势。高校教学评估的教育性传统的评估理论将评估的正当与否赋予科学主义的解释,认为评估活动的关键在于评估指标体系是否反映了目标的内在逻辑,以及评估的技术线路和手段是否符合科学的规范。这是在价值中立的认识论中对教学活动所作的片面理解,其实质是实证主义思想在教学评估中的反映。这种为了评估而评估的思想招致了部分学者的批判。日本学者庆伊富长认为:大学评估的最终目的在于更好地发挥大学的机能进行教学和研究。换句话说,它的目的在于提高、改善教学和研究的水平。美国学者博尔(Boll)也认为:/激发学校的教育潜力和活力,是教学评估的使命,也是它的根本生命力所在。也就是说,高校教学评估必然体现教育价值,应以评估为契机,推动高校自身的良性发展,而不能使高校在教学评估中受到束缚,把大量的人力、财力和时间花费在应付检查和评估上。首先,从偏重硬件建设转向关注氛围建设。我国的大部分高校,经过多年的硬件设施建设,校园环境更加优美,各方面设备更加健全和先进,尽管在某些方面与西方发达国家还有差距,但已经不至于影响学生的素质培养。但目前我国大多数高校所缺乏的恰恰是有效的文化氛围或学习情境,这些所谓的软环境也恰恰是一所高校的生命力,中世纪的巴黎大学和19世纪的柏林大学之所以影响大学历史至深,概由于此。我们经常说许多名牌大学培养的学生有自身独特的知识和文化特质,即所谓的泡菜效应,这些效应主要不是出自高楼,更多的来自其独特的文化氛围。其次,转变客观性教学为建构性探索。现代教育观认为,幼儿时期应以活动教学为主,中学时期应以系统讲授文化知识为主,而大学应该更关注学生自主探究性学习。我国高校教学评估指标比较多地关注学生对系统专业知识的把握,而对学生的知识建构能力重视不够,这样的评估指标很可能会对高校教学方式的选择起到误导作用。建构主义教学观认为,学生的知识和技能都在自身与环境的相互作用中获得的,这样获得的知识才能为学生所理解,才能融化为学生自身的认知结构的一部分,也才能成为学生运用知识解决实际问题的基础和动力。在知识建构过程中,学生同时掌握了学习方法和实践动手能力,这些都是我国许多高校的教学有所欠缺之处。21高校教学评估的发展性发展性教学评估思想,20世纪80年代以来发展起来的一种关于教学评估的理念,发展性教学评估不同于水平性评估和甄别性教学评估,是一种重过程、重视评估对象主体性的,以促进评估对象发展为根本目的的教学评估。发展性教学评估是针对以分等奖惩为目的的终结性评估的弊端而提出的,主张面向未来,面向评估对象的发展。它同时又是形成性教学评估的深化和发展。它由形成性教学评估发展而来,但不是原始意义上的形成性评估,原始意义上的形成性评估强调对工作的改进,而发展性教学评估更加强调对评估对象人格的尊重,强调以人为本的思想。作为一种主体取向的评估,发展性评估具有价值多元、尊重差异等基本特征。发展性高校教学评估的根本理念体现在五个方面:首先,评估的根本目的在于促进评估对象的发展,克服评估过于强调达标、甄别和排位功能的倾向,它立足现在、回顾过去并面向未来,主张根据过去的基础、现在的状况,确定评估对象发展的可能目标需求。第二,评估内容综合化。重视器物层面以外的特质的发现,尤其是每一所高校的学生身上体现出来的创新、探究、合作与实践能力的发展,注重引导评估对象向着特色化的方向发展。第三,评估方式多样化。将量化评估方法与质性评估方法相结合,以适应综合评估的需要,将评分论等和深入感受体验结合起来,即将实证分析和田野研究方法结合,力求反映评估对象的真正特质。第四,评估主体多元化。从单向转为多向,以增强评估主体间的互动,并强调被评估者成为评估主体的一员。建立行政官员、专家学者、新闻媒体、学生、教师、地方社区代表和学生家长代表等组成的评估委员会,使评估结果具有广泛的代表性,反映各方面的利益要求,同时为高校的发展建立更加宽广和厚重的基础。第五,关注发展过程,将形成性评估与终结性评估有机结合起来,这一点对新建本科院校尤其关键。任何事物都有一个萌生、发展、变革和完善的过程,整个社会应该为新建院校营造一个宽松的发展环境,应以诊断性评估和形成性评估为主,将评估基点放在发现问题和提出对策上。高校教学评估的民主性民主取向是现代政府公共行政活动应该秉持的原则,也应成为支配政府行为的内在价值准则。民主更是学术组织的生命力,有了民主才有自由,有了自由才会有创造,有了创造才会有文化的繁荣和社会的进步。现代世界各国都有高校评估的实例,均能自觉或被迫遵循民主的原则,我国当不例外。首先,提高评估民主化水准的当务之急在于健全公民对评估的民主监督机制,开通公民参与评估的渠道。民主监督的关键是政府评估活动的公开性,以及确保政府、高校的透明度以及公民对评估的知情权。自2006年开始,教育部开始实施/阳光评估,通过向社会公开被评估高校的自评报告、专家意见和学校评估结论的方式,增强评估过程的透明度。并且,今后高校的基本信息都要做到公开化、制度化,以自觉接受社会监督。这标志着政府为社会提供优质高效服务的自觉性和主动性正在提高。其次,高校基层学术组织的参与和自主评价是高校教学评估民主性的更重要的体现。伯顿#克拉克认为:就系统本身以知识任务为中心而言,有关系统操作的一项最重要的事实是,学科和院校的联系方式都会聚在基层操作单位,即学术界的基本工作群体。可以说,高校教学评估最有发言权的是基层教师。在高校教学评估中,高校基层学术组织应该广泛参与,这种参与不是服务行政命令、执行行政指示般的参与,而是作为学术权威参与评估,维护知识传授和创新的学术纯粹性,避免因片面执行政府评估指标而带来的误区和偏颇。高校教学评估的系统性系统理论认为,任何事物(包括人)自身都是一个系统,同时,又是一个更大系统的组成部分,其内部还有各种小系统,这些大小系统之间相互依赖和互动,实现物质和能量的交流达成自身的发展。系统论的一个关键概念就是/关联0,这是对牛顿世界观的反动。世界的基础物质不是单个的原子,也不是当代物理学发现的更小微粒/中子0/质子0,而是物质之间的关系,是基础物质组成的各种单元。这些关联单元在理论上可以再分,但事实上再分是没有意义的,孤立的微粒自身无法成为一个意义单位。系统论另一个著名的论断就是:系统不是部分的简单叠加,系统具有部分不具备的特性,这些特性存在于部分之间的交流和互动。系统论反映了现代社会发展的现实、科学技术发展的时代特征以及教学发展和变革的趋势。我国当前进行的如火如荼的高校教学评估中,大部分的评估指标反映了当前中国社会对高等教学的需要,也在很大程度上遵循了高等教学规律,但在实际操作中,偏重具体的量化指标,片面注重分析性评估,缺乏对高校评估指标体系的系统研究、理解和把握。不管是一级指标,还是二级指标,都不足以全面反映一所高校的真实情况,只有以系统论为指导,采用系统主义观念,才能达到高校教学评估的真正目的。从上述高校教学评估的范式转换中,无论从量化测评到质性描述、从情境无涉到情境关联、从独白控制到对话协商还是从预设判断到动态生成,无不在强调系统观念的重要性。因此,在第二轮高校教学评估即将启动时,从系统理论的角度加强对教学评估的研究,从系统论的角度完善评估指标,在评估实践中遵循系统论的路径,是更好地发挥高校教学评估的教育性的重要举措。

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